Os Lusíadas: um Poema e um Museu

Segundo a tese apresentada, Os Lusíadas transcendem largamente as dimensões de um poema vulgar. São uma obra colossal da literatura portuguesa, funcionando igualmente como registo da grandeza da Pátria que os portugueses lograram erigir. A sua dualidade exprime-se através da magnificência nacional e da genialidade do poeta que eximiamente a revelou ao mundo, relatando feitos verídicos de autoria lusitana. O autor defende, portanto, a elevação d’ Os Lusíadas ao duplo estatuto de poema e museu, face à grandeza camoniana de conjugar factos reais numa glorificação apoteótica do povo português.

N’ Os Lusíadas, sobressaem a riqueza literária de um poema épico colossal e o seu enorme valor enquanto fonte documental da glória portuguesa do passado. São indubitáveis «o engenho e arte» que Camões incutiu nesta obra, transformando-a num ícone da literatura nacional, enquanto registava «As obras portuguesas singulares», para que fossem reconhecidas pelo seu heroísmo. Contudo, o poeta não se limitou a demonstrar a glória inerente aos eventos mais resplandecentes da viagem e da História portuguesa: Camões almejava uma difusão universal da grandeza lusíada («Cantando espalharei por toda a parte»), visando a superação dos modelos clássicos («Julgas agora, Rei, se houve no mundo / Gentes que tais caminhos cometessem?») e a ascensão de Portugal a um estatuto supremo («Que outro valor mais alto se alevanta!»). Consequentemente, Camões imortalizou os feitos portugueses, materializando o seu amor à Pátria numa epopeia representativa da identidade nacional.

Camões operou também uma restrição do universo épico aos feitos reais dos portugueses, que os heróis nacionais efectivamente praticaram («obras tão dignas de memória»), ficcionando apenas a intervenção dos deuses clássicos, alegórica («Só pera fazer versos deleitosos / Servimos»), e pequenos episódios estilisticamente criados pelo poeta para engrandecer a glória portuguesa, alicerçados em factos verdadeiros. Não obstante, Camões deseja que os extraordinários feitos reais dos portugueses superem as acções fictícias dos heróis clássicos («As verdadeiras, vossas, são tamanhas / Que excedem as sonhadas, fabulosas»). Assim, escrever uma epopeia da grandiosidade das epopeias clássicas sem ficcionar significativamente constitui uma prova da genialidade camoniana e da glorificação prodigiosa dos portugueses na obra.

Concluindo, Os Lusíadas são uma epopeia que engrandece Portugal duplamente: pela magnificência literária da obra e pela forma extraordinária como dignificam cada feito da História de Portugal. Poema paradigmático da literatura portuguesa, Os Lusíadas revelam ao mundo a honra gloriosa encerrada no «peito ilustre lusitano». Nos seus versos, simultaneamente verdadeiros e transcendentes, perpassa um sentimento patriótico que vivifica a alma lusíada!

Elementos da Tragédia Clássica na transmissão da mensagem sociopolítica de «Felizmente há Luar!»

A defesa da liberdade e da justiça, atitude de rebeldia, constitui a hybris (desafio) desta tragédia. Como consequência, a prisão dos conspiradores provocará o sofrimento (pathos) das personagens e despertará a compaixão do espectador.

Segundo a tese acima apresentada, «Felizmente há Luar» inclui elementos estruturais da tragédia clássica, sendo o desafio representado pela apologia da liberdade e da justiça, dada a ousadia patente nesta luta. Considera igualmente que o encarceramento dos revoltosos motiva o sofrimento nas personagens, gerando compaixão no espectador. Assim, o juízo crítico apresentado enquadra a peça na tragédia clássica, apontando o combate por liberdade e justiça como a hybris e entrevendo o pathos nas emoções despoletadas pela prisão dos conspiradores.

Inquestionavelmente, a batalha em prol dos valores liberais está presente na totalidade da obra. Inicialmente, as informações fornecidas pelos populares sugerem uma imagem de Gomes Freire como «um amigo do povo», disposto a lutar contra o sistema sociopolítico vigente, («capaz de se bater com os senhores do Rossio…»). Todavia, tal propósito não se compatibiliza com os interesses dos membros da Junta Governativa («que honras, que posições seriam as nossas, se ao povo fosse dado escolher os seus chefes?»). Assim, os regentes desenvolvem uma feroz oposição aos seus intentos liberais, implementando medidas que visam a prisão daquele «que mais nos convém que tenha sido o chefe da conjura», pois «Em política, quem não é por nós, é contra nós». A luta por liberdade e justiça representa, por conseguinte, o desafio subjacente a esta peça.

Consequentemente, a improbidade patente no encarceramento e condenação do general gera um sofrimento acentuado nas personagens, nomeadamente em Matilde, sua esposa, que empreende esforços infatigáveis no salvamento do marido («troco a minha vida pela dele!»), manifestando constantemente as suas perturbações emocionais («O meu homem!»). Progressivamente, Matilde toma consciência da dimensão do problema, rebelando-se em prantos desesperados, desejando, ironicamente, que o general «tivesse sido menos homem». Os apelos à consciência social do espectador mantêm-se presentes nas suas palavras, rogando-lhes que «Limpem os olhos ao clarão daquela fogueira e abram as almas ao que ela nos ensina!». Indubitavelmente, a comoção apodera-se do espectador, propiciando a recepção da mensagem presente.

Sumariando, em «Felizmente há luar», a defesa dos valores liberais e os obstáculos que se lhe interpõem constituem a hybris, estando o pathos presente no sofrimento causado pela condenação dos seus apologistas. Efectivamente, o desenvolvimento da peça com base numa interligação com os moldes de concepção da tragédia clássica (exposição contínua das questões suscitadas pela hybris, aliada a uma exploração eficaz do pathos) potencia o acolhimento dos valores da liberdade e da justiça, operando uma sublimação da luta correspondente.

A tempestade do mar (Pieter Brueghel)

Durante o segundo período do ano lectivo, no âmbito da disciplina de Português, fomos incumbidos da estimulante tarefa de elaborar a leitura de uma imagem fixa, mais concretamente, de uma pintura. Autorizado a escolher uma das sete obras de arte que constituíam o leque de opções elegíveis, não me deixei tomar por grandes dúvidas e foi com determinação (e alguma afeição que começava a nascer em mim relativamente à pintura) que abracei este projecto, de resultado aparentemente bem sucedido, que coloco hoje online.

Trata-se, confesso, de um modo de, utilizando um texto previamente redigido para fins escolares, manter o blogue em actividade, à semelhança de outras situações em que me socorri desta estratégia no passado. Em todo o caso, acredito que a partilha deste texto pode vir a ser interessante, pelo que vos deixo a minha leitura da obra plástica A tempestade do mar, de Brueghel.

Esta imagem corresponde a uma reprodução em miniatura de um quadro do pintor holandês Pieter Brueghel, intitulado A tempestade do mar, que data de 1568. A obra de arte original, que se encontra exposta em Viena, apresenta 71 cm de altura por 97 cm de largura, constituindo uma pintura a óleo sobre madeira. Distintamente, a reprodução presente no manual escolar possui dimensões mais modestas, tratando-se de uma fotografia do quadro referido.

O quadro representa um cenário exterior, mais concretamente, um ambiente marítimo dominado pela agitação oceânica, com grandes ondas sinuosas vagueando tortuosamente pela superfície, sob o céu sombrio, carregado de nuvens. No mar, sobressaem as embarcações, presumivelmente caravelas, dada a existência da vela latina (triangular), que oscilam ao sabor das vagas, numa água polvilhada de criaturas marinhas, que rivalizam com as aves esvoaçantes do céu. A obra pode, pois, ser enquadrada no âmbito da arte figurativa, surgindo possivelmente associada à alusão a cenas históricas, visto não me parecer que se trate da mera representação de uma paisagem.

Inscrita num formato rectangular, a imagem transmite-se por meio de um emaranhado de linhas oblíquas, parcialmente curvas nas extremidades, que configuram a impressão de movimento subjacente a todo o quadro. A linha do horizonte, horizontal apesar das irregularidades patentes no seu desenho, assume também um impacto significativo na interpretação da semântica da imagem. Porém, mais do que o traçado livre e impetuoso das linhas de força, destaca-se na imagem o carácter esbatido e incerto que os contornos de alguns elementos da imagem apresentam. De facto, embora os triângulos e formas curvilíneas sejam realçados nesta imagem, a semântica criada por Brueghel atinge o observador pelo jogo da incerteza, do mistério, do desconhecido.

O efeito de profundidade, indispensável numa paisagem deste género, encontra-se presente através da diferença de tamanho entre as embarcações mais próximas e as caravelas mais distantes, acompanhada da diminuição do rigor na representação da ondulação em função da distância. Contudo, dado que a criatividade do pintor pretende conferir ao observador uma enorme liberdade de interpretação, a imagem surge imbuída de uma certa liberdade e fluidez, que dispensa o recurso a técnicas de perspectiva elaboradas.

A nível de análise cromática deve ser referida a predominância de cores quentes, maioritariamente escuras, que sugerem a transformação do oceano num agitado mar de lava, enfatizando a intensidade opressiva da tempestade que se abate sobre as naus. Assim, a utilização de tonalidades avermelhadas, alaranjadas e acastanhadas nas vagas indomáveis acentua o tumulto marítimo instalado na pintura, podendo talvez estar associadas às emoções experimentadas pelos tripulantes dos navios. De realçar também que o céu, tenuemente separado do oceano pela linha do horizonte, se encontra em sintonia cromática com as ondas a do mar, cobrindo-se de uma escuridão alaranjada que paira sobre as embarcações, ampliando as dimensões da tormenta.

Não obstante, merece ser mencionada a existência de uma zona do mar de tonalidades mais claras, que se aproximam mais da cor fria e azul que o mar efectivamente assume. Deste modo, verifica-se um contraste de cores claras e escuras, coincidente com um gradiente de temperatura, que orienta o modo como o observador vê a pintura. Além disso, este contraste atribui um significado distinto à região azul esverdeada do mar: a possível existência de uma solução para os problemas, a possibilidade de encontrar uma saída para a tempestade, que permita escapar à fúria dos elementos em conflito feroz.

Podemos, portanto, afirmar que, apesar de a conformação das ondas e a distribuição de criaturas marinhas ser comum às diferentes regiões do mar, se manifesta por via da cor uma certa heterogeneidade do oceano, que poderá conter a chave para a superação da tempestade. A luz, que parece estar sob o jugo da penumbra em todo o quadro, parece dar sinais de si nesta região verde azulada do mar, trazendo consigo uma ideia de esperança associada: a crença na capacidade de ultrapassar os perigos e obstáculos, por maiores e mais temíveis que estes sejam.

A reprodução da imagem no manual da disciplina de Português surge acompanhada de uma sucinta descrição, perfeitamente banal e quase totalmente desprovida de informação complementar. É apenas providenciada aos alunos a informação de que se trata de um quadro de Brueghel, sem lhes serem indicados detalhes sobre o artista ou sobre a técnica utilizada. A informação mais relevante, passível de uma associação ao conteúdo do quadro, reside na indicação da data de realização da obra: 1568. Esta informação permite relacionar a representação de uma cena histórica, ligada à navegação, com as empresas marítimas que foram realmente levadas a cabo durante a época em que o quadro foi produzido, num século que se iniciou com o domínio de vastas regiões por parte dos portugueses, que progressivamente foi dando lugar a uma hegemonia espanhola, sendo igualmente notório o início da expansão marítima holandesa, em meados do século (recorde-se que Brueghel era oriundo dos Países Baixos).

Podem ser associadas a esta imagem diversas funções distintas. Todavia, a que julgo estar mais evidente é a função referencial e descritiva, na medida em que a pintura apresenta ao observador algumas características e peculiaridades da navegação, retratando esta realidade de um modo subjectivo e de certo modo imaginário. Assim, o autor utiliza o poder da pintura para descrever uma situação de tempestade marítima, dando a conhecer uma componente fundamental das viagens oceânicas, submetendo a apresentação do tema aos significados que lhes atribui e, naturalmente, ao seu estilo pessoal. No entanto, a função narrativa também poderá estar presente, se a finalidade do quadro se prender com o relato de um episódio histórico em particular, caso pretenda representar uma cena de uma determinada viagem marítima de um povo europeu. Simultaneamente, a imagem pode desempenhar uma função estética, no caso de o movimento colorido do quadro se afigurar sugestivo e belo aos olhos do observador.

Finalmente, penso que a imagem pode ser facilmente relacionada com Os Lusíadas, uma vez que retrata uma cena marítima, lidando com a temática das tempestades e tormentas, sempre tão presente na epopeia camoniana. Esta pintura de Brueghel poderia ser enquadrada em várias partes da obra, nomeadamente no episódio da tempestade, situado no Canto VI, dado que se pode estabelecer uma ligação entre o panorama tumultuoso que o quadro nos mostra e o contexto de perigo e terror vivenciado pelos navegadores portugueses aquando do abatimento da tempestade sobre a armada de Vasco da Gama. Curiosamente, a elaboração da pintura por parte de Brueghel e a leitura d’ Os Lusíadas por Luís Vaz de Camões a D. Sebastião distam apenas 4 anos no tempo, acentuando o grau de correlação entre as duas obras da genialidade humana.

Redução da duração das aulas para 60 minutos? Globalmente discordo.

Na sequência da intensa (mas globalmente convergente) discussão que se travou nesta postagem do Pedro Pereira no facebook, acerca de uma eventual medida no sentido de reduzir a duração das aulas escolares para 60 minutos, publico o meu “sucinto” comentário, com algumas (ligeiras) adaptações. De salientar que, de um modo geral, não sou grande adepto da proposta, embora considere bastante pertinente o seu debate no contexto do ensino básico.

Entre a chuva de comentários gerada pelo assunto, maioritariamente favoráveis à redução do tempo de aula, encontrei diversos argumentos devidamente fundamentados que preconizavam a duração de 60 minutos. Os principais motivos apresentados pelos defensores da medida prendem-se com a diminuição progressiva da concentração dos estudantes na última meia hora de aula e a consequente quebra de rendimento ao fim dos primeiros 60 minutos, eventualmente associados a uma dificuldade na manutenção da ordem no interior da sala de aula por parte dos docentes. Pela minha experiência pessoal, quer individualmente quer pela interacção diária com colegas sujeitos exactamente aos mesmos horários, estou ciente da validade destes argumentos, não questionando a sua veracidade e pertinência. Porém, existem outras variáveis a ter em conta, que passarei a enunciar, explicitando-os convenientemente.

Em primeiro lugar, admitindo a tendência dos estudantes para o desinteresse face à matéria leccionada na parte final da aula, proponho que nos debrucemos mais profundamente sobre o assunto. Será este um problema verificado exclusivamente nos minutos finais da aula? Penso que não, uma vez que o estado de tédio e desatenção dos alunos em relação à aula se inicia, muitas vezes, poucos instantes após o seu início. De salientar que não quero, com isto, acusar os alunos de uma atitude deliberadamente incorrecta na sala de aula, dado que me limito a constatar um facto, sem pretender atribuir a sua responsabilidade aos estudantes ou respectivos professores. Em todo o caso, confirmando-se a minha hipótese (e mais uma vez invoco a minha experiência pessoal como fonte de suporte), a redução da duração da aula não seria a melhor solução a considerar, devendo antes ser ponderada uma modificação da estratégia de condução da aula, empreendidas por parte dos próprios docentes, que se seriam responsávies pela adaptação das suas aulas a esta tendência estudantil, tendo em conta as características peculiares de cada turma e disciplina.

Adicionalmente, julgo que a redução do tempo de aula coloca outras questões dignas de serem equacionadas cautelosamente, tais como o tempo concedido à realização dos testes ou a necessidade de aumentar a frequência das discplinas ao longo da semana, a fim de possibilitar o cumprimento dos programas escolares. Relativamente aos momentos de avaliação sumativa, defendo que os 90 minutos são indispensáveis à resolução de um teste bem estruturado, passível de avaliar efectivamente as competências cognitivas dos alunos, ao passo que uma prova destinada a ser resolvida em 60 minutos, apesar de possível em determinados contextos e disciplinas, não possibilita uma avaliação tão abrangente e profunda dos conteúdos abordados em aula. Finalmente, tendo em conta a necessidade, amplamente reconhecida, de esbater as diferenças registadas entre o ensino secundário e o meio académico, bem como a longa duração das aulas do ensino superior, considero pertinente a sujeição dos alunos do secundário a aulas mais longas, que lhes permitam realmente uma preparação  apropriada para os intermináveis brainstormings que os esperam nas universidades portuguesas.

Por fim, gostaria de alertar as consciências para outro factor relevante, associado à vasta extensão dos programas letivos de grande parte das disciplinas escolares. Todos nós, alunos so ensino secundário, temos consciência das dificuldades frequentemente sentidas pelos docentes na leccionação de todos os conteúdos integrados nos programas específicos, muitas vezes quase incompatíveis com o número de horas semanais dedicados à disciplina. Assim, a redução da duração das aulas teria de envolver um aumento da frequência semanal das aulas de cada disciplina, a fim de potenciar o cumprimento dos vastos programas das disciplinas, o que não seria necessariamente mau (poderia inclusivamente incitar os alunos a um estudo periódico das matérias aprendidas diariamente, criando hábitos de trabalho positivos).

Todavia, esta medida teria implicações potencialmente gravosas, visto que acarretaria um incremento do número de aulas de disciplinas diferentes num dia, envolvendo uma maior dificuldade dos alunos na captação das informações transmitidas nas aulas de disciplinas distintas, por bombardeamento de conteúdos dissociados uns dos outros. Explorando a questão da frequência semanal de cada disciplina, regressando à comparação com o contexto universitário, verificamos que os estudantes só terão a ganhar em termos de adaptação ao meio académico como a manutenção de 2 ou 3 aulas semanais da mesma área discplinar.

Ainda assim, apesar de me opor, em traços gerais, à implementação desta medida ao nível do ensino secundário, concordarei com uma reflexão cuidadosa e coerente acerca da possibilidade de ser instituída em termos de ensino básico, tendo em conta a maior distância deste nível de escolaridade face à realidade do ensino secundário, a maior tendência para a desconcentração e indiferença registada entre os alunos destas idades e o (parcialmente) consequente estado selvático de muitas aulas do ensino básico em que a brandura ou perda de autoridade por parte dos professores destranca as portas do desrespeito e da impunidade. Reitero a necessidade de uma ponderação adequada a propósito de eventuais medidas neste sentido, tendo em linha de consideração os riscos delicados que uma decisão precipitada poderia envolver a um nível de ensino verdadeiramente estruturante da formação escolar do indivíduo.

Concluindo, manifesto a minha (quase) total discordância face ao fim das aulas de 90 minutos no ensino secundário, que considero desajustada das necessidades de aprendizagem dos alunos a este nível de ensino e da importância de uma transição graual para o meio universitário, admitindo a pertinência de uma potencial redução da duração das aulas para 60 minutos no plano do ensino básico, qualitativamente diferente. Subscreva-se ou não a minha perspectiva, julgo conveniente realçar a pertinência da discussão e faço um apelo a que alguns dos argumentos por mim aqui referidos sejam tidos em conta.

Os Lusíadas: O valor das honras e das glórias conquistadas por mérito próprio (Excurso do Poeta situado no Canto VI)

Depois de muito sofrer e muito penar durante o período carnavalesco, apresento aos meus leitores ocasionais o produto do intenso trabalho de reflexão (e síntese) a que procedi recentemente. Os Lusíadas, esse incrível edifício literário que foi obra de um português! Mas quando os estudantes do ensino secundário são incumbidos da difícil missão de escrever sobre a epopeia camoniana, tudo assume contornos mais agrestes!

Sucintamente, digamos que a dissertação inicial continha 861 palavras, correspondendo a redução deste número para as 600 permitidas (pelo limite estabelecido pelas forças opressoras) a um esforço indómito, passível de me coroar com as maiores honras celestes (e como o meu apelido é Coroado, tudo isto faz sentido).

Bem, sem mais demoras, apresento o texto aos potenciais interessados. Trata-se de uma dissertação, desenvolvida no âmbito da disciplina de Português, acerca de uma passagem d’ Os Lusíadas, nomeadamente, o excurso do poeta situado no Canto VI, correspondendo às estâncias 95-99. Nestes versos inspirados, Luís de Camões reflecte sobre o valor das honras e das glórias conquistadas por mérito próprio, de um modo peculiar, que passarei a descrever:

Em Os Lusíadas, Camões procede a uma apologia do heroísmo português, exaltando a grandiosidade dos feitos lusitanos, especialmente aquando da viagem de Vasco da Gama à Índia. O seu patriotismo transfigura a gente lusíada, mitificando-a. O momento da chegada a Calecute, particularmente, representa a capacidade portuguesa de suportar inúmeros tormentos e transpor quaisquer obstáculos por uma missão patriótica, conquistando glória e imortalidade por mérito próprio. Assim sendo, Camões decide reflectir acerca do valor de tais honras, contemplando a atitude heróica subjacente, distinguindo-a das restantes condutas.

Para Camões, o sofrimento e a superação de perigos são imprescindíveis na busca da glória, intangível para os que se refugiarem nas honras conquistadas pelos seus antepassados, bem como aqueles que viverem na ociosidade, no luxo dos prazeres sem contrariedades ou na inércia do comodismo. Os perigos e medos desafiam os homens, coagindo-os a trabalhar arduamente para vencer as adversidades, podendo alcançar a honra «Por meio destes hórridos perigos, / Destes trabalhos graves e temores». Pelo contrário, a atitude saudosista daqueles que se regozijam à luz da herança gloriosa dos seus predecessores, não conduzirá às almejadas honras («Não encostados sempre nos antigos troncos nobres / dos seus antecessores»). Paralelamente, os requintes gustativos («Não c’os manjares novos e exquisitos»), as expressões da preguiça («Não c’os passeios moles e ouciosos») e a satisfação de infindáveis prazeres («Não c’os vários deleites e infinitos») estiolam a virilidade, obstando à conquista da honra. Assim, os desejos sem oposição, alimentados pela sorte, impedem «que o passo mude / Pera algũa obra heróica de virtude».

A honra não pode ser senão o fruto de um esforço indómito, que envolva sofrimento inquantificável e luta incessante face às dificuldades, associados a uma placidez na confrontação com o perigo, configurando uma atitude virtuosa do indivíduo, passível de gerar uma honra genuína que lhe atribui um estatuto superior. A glória tem de ser procurada arduamente através esforço pessoal («Mas com buscar, c’o seu forçoso braço, / As honras que ele chame próprias suas»). Todavia, essa via revela-se tortuosa, implicando sacrifícios colossais e um sofrimento atroz, vencido graças ao esforço heróico. Suportar as tormentas do oceano («Sofrendo tempestades e honras cruas»), superar os frios meridionais («Vencendo os torpes frios no regaço / Do Sul») e ingerir alimentos deteriorados («Engolindo o corrupto mantimento») são comportamentos propiciadores da honra, quando acompanhados duma valentia estóica, que permita manter frieza e ânimo face aos maiores perigos («E com forçar o rosto, que se enfia, / A parecer seguro, ledo, inteiro»). Tal atitude guerreira conduz à construção da verdadeira honra, nascida da virtude («Desta arte o peito um calo honroso cria»), contrastante com honrarias e dinheiro obtidos fortuitamente. A glória conquistada pelo guerreiro sofredor confere-lhe uma sabedoria serena, que o coloca em «alto assento» e o distingue do «baixo trato humano embaraçado», ascendendo a «ilustre mando» por mérito próprio e não por concessão de favores, aceitando o poder por patriotismo, mesmo «contra vontade sua».

Resumindo, Camões dissocia a honra do saudosismo, da ociosidade e do luxo, defendendo o esforço pessoal, a luta contra o sofrimento e a superação dos medos e perigos como único caminho seguro para a glória. Quem assim agir alcançará as honras da virtude, distintas das oferecidas pela sorte, e logrará uma demarcação moral e intelectual face aos homens. Aplaudo a perspectiva camoniana, subscrevendo a construção da honra pela acção humana. Hoje, no combate ao capitalismo corrupto, somos responsáveis por honrar quem edifica algo de valor, lutando contra adversidades, por dedicação a causas nobres.

2010 (parte 1): Formação Académica, Olimpíadas de Física, Futebol de Praia

Não sei bem por onde começar. Digamos que 2010 terminou, dando lugar a um novo ano, com 12 meses repletos de acontecimentos, ainda não sabemos quais: 2011.

Da minha parte, desejo a todos os meus familiares/amigos/conhecidos/leitores um excelente ano novo! Faço votos para que todos gozem de uma saúde revigoradora, capaz de vos impulsionar para grandes conquistas, concretizando os vossos desejos! E sempre numa perspectiva de paz e harmonia na relação com os outros, que vos permita encarar o dia seguinte com alegria e vontade de contribuir para um mundo melhor!

Eu, pelo meu turno, tenho um conjunto de objectivos e expectativas pessoais para 2011, intrinsecamente ligadas ao balanço individual que faço do ano de 2010, que se vai distanciando progressivamente, apesar de se ter despedido de nós num passado tão recente. Bem, passemos então à minha retrospectiva de 2010 e projecção de 2011.

2010

Não me sinto capaz de descrever o ano de 2010 numa ou duas palavras, por isso começarei pelo princípio, pelos factos, que são dados concretos. Foi um ano em que operei a transição dos 16 para os 17 anos de idade, o que se verificou, mais precisamente, no dia 9 de Junho (de 2010, claro está). Foi também o ano em que concluí o 11º ano de escolaridade, no Curso de Ciências e Tecnologias, e iniciei o 12º ano, última etapa do Ensino Secundário antes da entrada no Ensino Superior.

Espreitando horizontes futuros, participei nas Olimpíadas Portuguesas de Física, tanto na Fase Regional (Sul e Ilhas) como na Fase Nacional, obtendo o apuramento para o fascinante programa Quark, que tem em vista a preparação e selecção dos estudantes a participar nas Olimpíadas Internacionais e nas Olimpíadas Ibero-Americanas. Cultivando outra grande paixão, assisti pela primeira vez ao vivo a jogos de futebol de praia, quer ao Mundialito em Portimão quer à Superfinal da Liga Europeia em Lisboa, em experiências maravilhosas.

Mais viajado no contexto nacional, não deixei de fazer uma pequena visita ao estrangeiro, visitando a capital brasileira (Brasília) numa estadia da minha mãe. A nível de saúde, tudo decorreu dentro da normalidade, com uma energia vital que sempre me permitiu encarar o dia seguinte com vontade (ignoremos o pequeno mas muito aborrecido contratempo associado à fractura da falange distal do dedo médio da mão esquerda).

Bem, acabei de enumerar alguns factos decisivos na minha análise pessoal do ano de 2010. Que interpretações poderei fazer destes e de outros acontecimentos?

Um ano sorridente

Bem, em primeiro lugar, direi que não posso deixar de sorrir quando contemplo, com alguma saudade, este inesquecível ano de 2010. Claro que não se compôs inteiramente de coisas positivas, albergando também, aqui ou ali, uma ou outra experiência mais desagradável. Contudo, os momentos negativos são muitas vezes melhor fonte de aprendizagem do que as alegrias da vida, algo que eu julgo poder aplicar ao meu ano de 2010: retirei ensinamentos positivos de cada acontecimento, de cada experiência, de cada atitude, minha ou alheia, e assim saí beneficiado de todo este processo, chegando a 2011 com uma maior preparação para a vida do que aquela que tinha 365 dias atrás. Além disso, penso que os tais aspectos negativos foram claramente ofuscados pela riqueza de experiências positivas que marcou este twenty ten.

Formação Académica

Passando ao exame da componente académica, verifico que os meus objectivos foram alcançados com sucesso. Tanto o 2º como o 3º períodos lectivos do 11º ano decorreram dentro das minhas expectativas, com o meu trabalho a potenciar notas altas, que se coadunavam com as minhas capacidades. Os exames nacionais não correram tão bem, não por falta de estudo, mas por pequenas distracções idiotas e factores exteriores a mim, que me privaram das notas que ambicionava, levando a uma descida de 1 valor nas disciplinas de Física e Química e de Biologia e Geologia. Ainda assim, a minha média interna pouco se ressentiu dessa descida, que não hipoteca, de modo algum, a minha entrada na Universidade (todo indica que conseguirei entrar em qualquer curso com bastante segurança).

Nos últimos meses de 2010, o 1º período do 12º ano de escolaridade trouxe-me boas expectativas para esta derradeira etapa do Ensino Secundário, dado que desenvolvi um trabalho metódico e contínuo, que se espelhou na concretização das minhas expectativas, começando o ano com notas altas que me proporcionam uma boa base de trabalho para o futuro.

Olimpíadas de Física

As Olimpíadas de Física correspondem a outro capítulo da minha formação académica, complementando a acção do ensino a nível escolar. Indubitavelmente, esta iniciativa louvável da Sociedade Portuguesa de Física (SPF) tem contribuído para alimentar a minha paixão pela Física, fornecendo-me um conjunto de bases que decerto me serão muito úteis no futuro, não só em termos de aquisição de conhecimentos científicos, mas também ao nível da participação em projectos de grande envergadura no âmbito da Física. Em relação ao primeiro aspecto, as provas testaram e estimularam a minha capacidade de resolução de problemas, confrontando-me com situações novas, tendo sobretudo contribuído para me aproximar mais da componente experimental.

Acerca da outra componente, igualmente importante, sublinharei a oportunidade de conhecer, a propósito da Fase Regional (na qual me classifiquei entre os 10 primeiros, com grande surpresa minha), o edifício do Instituto Superior Técnico (IST) do Tagus Park, em Oeiras, que muito cativou a minha atenção, embora presentemente não o veja como uma hipótese para o meu futuro. Porém, a experiência verdadeiramente inesquecível estava guardada para o dia 5 de Junho, data da Fase Nacional, realizada em Lisboa, no estimado Museu da Electricidade, onde conheci muitas pessoas e fiz alguns amigos, ao longo de um dia que começou com muitos nervos, mas se tornou magnífico com um almoço de grupo, a visita ao museu, a participação nas iniciativas científico-desportivas ao ar livre e a declaração dos vencedores, durante a qual me foi atribuída uma surpreendente menção honrosa, acompanhada da informação de que estava pré-seleccionado para integrar o programa FísicaQuark, a ter lugar na Universidade de Coimbra nos primeiros meses de 2011! Foi fantástico.

Futebol de Praia

Viajando de paixão em paixão, passamos agora a uma outra, curiosamente também começada pela letra f (felizmente): o futebol de praia! Ora, não é novidade nenhuma este meu fascínio pela modalidade desportiva. No entanto, em 2010, vivi experiências memoráveis que ainda não figuravam na minha história pessoal. Se, por força da menor frequência dos treinos e incompatibilidade de horários, não foi tão assíduo na assistência aos treinos da selecção nacional, se, por impossibilidade logística, não tive a oportunidade de estar presente em Viseu aquando da realização da competitiva Spring Cup 2010, com muita pena minha, a verdade é que nada tenho a lamentar em relação à forma como vivi o futebol de praia no ano transacto, dado que os meus desejos se viriam a realizar gradualmente.

É neste contexto que se enquadra o fim-de-semana em Portimão, onde assisti ao espectáculo (sim, não há palavra melhor para descrever o ambiente fantástico com o qual contactei e do qual fui parte) do Mundialito de Futebol de Praia 2010! A selecção nacional não venceu a competição, infelizmente (por motivos diversos, que não vou explicar aqui), mas fez uma bela prestação! E se a equipa lusitana não logrou oferecer ao público presente o terceiro título consecutivo na competição, não deixou de me proporcionar momentos fantásticos, não só no estádio mas também fora dele, quando tive a honra de almoçar com o grupo da selecção nacional, a convite do seleccionador nacional, José Miguel Mateus, e do coordenador nacional do futebol de praia, João Morais. E assim, antes do jogo decisivo frente ao Brasil, tive a oportunidade de contactar de uma maneira diferente com os heróis da equipa das quinas, em momentos de pura boa disposição!

E, se a selecção nacional não teve sorte na primeira competição de futebol de praia a que fui assistir ao vivo, as minhas preces de adepto não poderiam ter sido mais bem atendidas pelas forças do destino (ou da BSWW), uma vez que a Superfinal da Liga Europeia de Futebol de Praia se disputaria em Lisboa, mais concretamente em Belém, a cerca de apenas 2 km do meu local de residência! Não havendo interferência com as datas de férias, fui certamente o espectador “civil” mais assíduo de toda a competição, testemunhando 16 dos 18 jogos que tiveram lugar no Terreiro das Missas. Enfim, foi um torneio verdadeiramente incrível e uma experiência fabulosa, principalmente porque Portugal se sagrou campeão europeu de futebol de praia, após uma final à qual assisti na bancada VIP, acompanhado por 11 pessoas muito especiais que aceitaram o meu convite para virem puxar pela selecção nacional na última batalha da época! E depois os autógrafos, o contacto com pessoas que não conhecia, a partilha da alegria sentida por todos os membros da família do futebol de praia português…

Encerrando o assunto do futebol de praia, direi que foi mesmo um ano especial, não só pelas marcas anteriormente referidas, mas também porque o trajecto da selecção nacional foi muito positivo, conseguindo a qualificação para o mundial, a reconquista do título europeu e a recuperação da liderança do ranking europeu da modalidade, numa temporada que poderia ter sido ainda mais rica em títulos, dado que Portugal alcançou todas as finais de torneios importantes. A equipa demonstrou evolução ao longo do ano e reagiu com distinção às adversidades que foram surgindo, como a saída de jogadores importantes na equipa, contraposta por uma eficaz adaptação de novos jogadores à selecção nacional. A nível de clubes, Portugal deu um passo decisivo, por meio da organização do primeiro circuito nacional de futebol de praia, sob a alçada da Federação Portuguesa de Futebol (FPF).

JOÃO MAGUEIJO: Uma História de Coragem

Cosmologista e professor de física teórica em Inglaterra, João Magueijo tem desenvolvido investigações acerca da origem e evolução do universo, estudando os aspectos mais complexos e que ainda se encontram por explicar no âmbito da teoria do Big Bang.

Recentemente, notabilizou-se como autor da teoria VSL (Variable Speed of Light), que procura explicar um dos grandes mistérios da cosmologia moderna (o problema do horizonte) com base no postulado de que a velocidade da luz nem sempre terá sido constante.

Enfrentou uma forte oposição por parte da comunidade científica, que o acusou de anarquia e heresia, simplesmente por colocar em causa os pilares da relatividade e de grande parte dos conhecimentos físicos actuais.

Vida

João Magueijo nasceu na cidade portuguesa de Évora, corria o ano de 1967. Fascinado pelos mistérios da física, cedo descobriu a sua veia científica e leu Einstein pela primeira vez aos 11 anos. Estudou física na Universidade de Lisboa e completou o curso em Cambridge, onde prosseguiu os seus estudos com horizontes mais alargados.

Evidenciou-se de tal forma pela sua inteligência e energia na investigação científica que foi integrado numa parceria de pesquisa com outros cientistas que igualmente se destacaram, no Saint John’s College de Cambridge. Posteriormente, foi membro das faculdades de Princeton e de Cambridge, estando actualmente a leccionar física teórica no Imperial College de Londres. As suas aulas incidem particularmente sobre a Teoria da Relatividade Geral, de Albert Einstein.

Carreira Científica

Em 1998, João Magueijo trabalhou com Andreas Albrecht naquela que viria a ser uma das mais revolucionárias teorias da física moderna: a VSL (Variable Speed of Light). Conforme explicarei posteriormente, esta concepção científica procura responder ao problema do horizonte supondo que a velocidade da luz teria sido muito superior durante os primeiros tempos de vida do universo.

Uma particularidade interessante associada à criação desta teoria reside no facto de João Magueijo não a ter descoberto sentado à sua mesa de trabalho no escritório, nem tão pouco no decorrer de investigações laboratoriais. Surpreendentemente, toda a teoria partiu de uma ideia que lhe ocorreu enquanto deambulava pelas ruas de Londres, num dia chuvoso, após uma extenuante festa nocturna. Posteriormente, os cálculos matemáticos inerentes à formação da teoria foram realizados durante as suas férias em Goa, e não em ambiente de trabalho.

A teoria VSL encontra-se explicada detalhadamente na obra Mais Rápido do que a Luz: a História de uma Especulação Científica, publicada por João Magueijo em 2003. A teoria também foi dada a conhecer ao mundo através de um documentário exibido no canal Discovery Science, que expõe o essencial da VSL de uma forma simples e sugestiva, estando disponível online.

No entanto, esta proposta de resolução do problema do horizonte gerou uma grande polémica entre os restantes físicos, que viam posta em causa a constância da velocidade da luz, princípio fundamental de toda a física moderna.

Problema do Horizonte

Como se sabe, a teoria do Big Bang, sustentada por diversas provas concretas da sua evidência, sendo actualmente a mais aceite para explicar, em traços gerais, a origem e a evolução do universo, tem ainda algumas lacunas, na medida em que levanta diversas questões para as quais não tem resposta. Uma delas consiste no problema do horizonte, decorrente de informações paradoxais associadas ao universo.

Para compreendermos o problema do horizonte, devemos ter em conta que o universo se encontra em permanente expansão, a uma grande velocidade, o que resulta num afastamento dos corpos celestes, criando distâncias enormes entre eles. Recordemos também que a troca de informação entre duas galáxias tem de se processar necessariamente através da radiação electromagnética, que se desloca a uma velocidade finita (o valor da velocidade da luz no vácuo).

Confrontando os dois factos enunciados anteriormente, verificamos que, devido ao ritmo acelerado da expansão do universo, algumas galáxias nunca poderiam ter estabelecido contacto entre si através da radiação electromagnética, pelo que as suas características deveriam ser necessariamente diferentes. No entanto, as observações astronómicas mostram que, contrariamente aos resultados dos cálculos matemáticos, as galáxias apresentam uma configuração semelhante, um conjunto de características comuns.

Esta incompatibilidade, este antagonismo entre a homogeneidade dos corpos celestes e a impossibilidade de uma troca de informação no passado, constituem verdadeiramente o problema do horizonte. Na tentativa de o resolver, muitos cosmologistas têm realizado diversas investigações, baseados em cálculos e observações cosmológicas, criando diversas teorias, das quais se destaca a teoria inflacionária (teoria da inflação cósmica).

Inflação Cósmica

A teoria da inflação cósmica surge solução mais aceite actualmente para o problema do horizonte e as restantes questões relativas à origem e evolução do universo, associadas ao Big Bang.

Segundo esta teoria, o universo terá passado por uma primeira fase de grande expansão, a uma velocidade descrita por uma função exponencial, motivando um brutal aumento do volume do universo, numa fracção ínfima do seu primeiro segundo de existência. Esta expansão do universo a uma velocidade alucinante seria o resultado de algo tão estranho como uma gravidade repulsiva ou uma densidade de energia no vácuo.

Durante a fase inflacionária, ter-se-á verificado progressivamente a separação das quatro interacções fundamentais, unificadas no início desta era inflacionária. Segundo a teoria, após o período de inflação, o universo terá continuado em expansão, mas a um ritmo muito inferior ao verificado na fase inflacionária.

A teoria da inflação cósmica pretende solucionar o problema do horizonte partindo do pressuposto de que, antes da era inflacionária, toda a matéria estava condensada, em condições que favoreciam a ocorrência de interacções. Considerando que as propriedades físicas teriam surgido no início da era inflacionária, quando todas as partículas do universo se encontravam concentradas de um modo que permitia a troca de informação entre elas, teria ocorrido uma homogeneização das características do universo nesses instantes primordiais da fase inflacionária.

Assim, as semelhanças registadas actualmente entre galáxias de locais distintos do universo serão, de acordo com a inflação cósmica, o resultado de uma interacção entre todas as partículas ocorrida no início da era inflacionária, quando toda a matéria ainda se encontrava agregada. Esta teoria resolve assim o problema do horizonte, desfazendo o paradoxo que está na sua origem. Porém, a teoria não encontra facilmente uma confirmação ao nível das observações cosmológicas, possibilitando o surgimento de hipóteses alternativas, como a teoria VSL (Variable Speed of Light) de João Magueijo.

VSL (Variable Speed of Light)

Não encontrando evidências observacionais que pudessem comprovar a veracidade da teoria inflacionária, João Magueijo questionou esta visão do universo e procurou uma concepção diferente, que também permitisse solucionar o problema do horizonte. A sua investigação debruçou-se sobre uma hipótese muito simples, mas de tal modo radical que nunca ninguém antes ousara colocar: e se a velocidade de luz não tivesse sido sempre constante?

Como se sabe, a constância da velocidade da luz representa um dos postulados fundamentais nos quais assenta a física moderna. Princípio subjacente à relatividade einsteiniana, a velocidade da luz é uma das constantes dimensionais nas quais se baseia toda a compreensão da estrutura e evolução do universo. Ainda assim, João Magueijo deu seguimento à exploração desta hipótese e atingiu conclusões bastante interessantes, nascendo a teoria VSL.

Em traços gerais, João Magueijo propôs que a velocidade da luz nem sempre tivesse tomado o valor actual da velocidade da luz no vácuo, não sendo por isso constante ao longo do tempo. De acordo com as suas pesquisas, quando o universo ainda era jovem, a velocidade de propagação da luz terá sido muito superior ao valor verificado actualmente: cerca de 60 vezes superior a c.

Como resultado, a troca de informação entre corpos celestes em expansão teria sido possível, através de uma transferência de radiação electromagnética. Tal fenómeno conduziria a uma homogeneização do universo, responsável pela semelhança nas características das galáxias que se constata a partir das observações astronómicas do presente. Posteriormente, a velocidade da luz teria diminuído abruptamente, fixando-se nos 300 mil milhões de metros por segundo. Assim, João Magueijo encontra uma resolução simples do problema do horizonte, contornando a inflação cósmica, embora tal inovação implique colocar em causa a constância da velocidade da luz, sobre a qual assentam grande parte dos fundamentos da física moderna.

Contestação da VSL

Conforme expliquei anteriormente, a sugestão de que a velocidade da luz possa não ter sido constante ao longo da História do universo questiona inevitavelmente as bases da teoria da relatividade, da autoria de Einstein, considerada um dos pilares mais preciosos da física moderna. De facto, colocar em causa a constância da velocidade da luz significa duvidar de todo o conhecimento físico da actualidade, ao abalar de forma violenta os fundamentos das teorias que procuram explicar o universo. Esta é uma das razões, porventura a principal, pela qual a teoria VSL tem sido tão criticada pela comunidade científica.

Por outro lado, a teoria VSL apresenta o defeito de se encontrar excessivamente direccionada para o problema do horizonte, revelando-se, pelo menos até ao momento, incapaz de responder às outras questões colocadas em relação à origem e evolução do universo, nomeadamente o problema da planaridade do universo e o problema dos monopólos magnéticos.

Além disso, outros cientistas, como Ellis e Uzan, acusam João Magueijo de ter fundado uma teoria científica baseada apenas numa alteração das equações matemáticas inerentes às leis da física, sem se basear num princípio científico subjacente. De acordo com estes investigadores, a VSL seria apenas o resultado de um jogo de cálculos, nascendo uma solução para o problema do horizonte baseada nestas vagas experiências matemáticas.

Como resultado, João Magueijo tem sido visto pela comunidade científica como um anarquista, sendo os seus estudos conotados com heresias e radicalismos. A suposta ausência de sentido nas suas investigações leva os outros físicos a tecer estas acusações insultuosas a um colega de trabalho que tem lutado arduamente pelo mesmo sonho que eles, apenas por decidir inovar e apresentar ao mundo uma teoria nova, que questiona as concepções anteriores. Assim, visto como um físico rebelde, João Magueijo tem sido descredibilizado pela generalidade da comunidade científica.

A reacção de João Magueijo

No documentário produzido para a Discovery em 2008, Magueijo apresentou a sua forma serena de enfrentar a grande oposição que enfrenta por parte da comunidade científica, procurando conservar-se relativamente indiferente em relação à chuva de críticas dirigidas às suas pesquisas e prosseguindo tranquilamente as suas investigações.

Com alguma ironia à mistura, João Magueijo considera normais as críticas que vão surgindo em resposta à sua teoria, admitindo que muitas pessoas possam recusar admitir a possibilidade de a velocidade não se ter mantido constante ao longo da História do universo. Entendendo a relutância dos físicos em proceder a uma reformulação da teoria da relatividade e compreendendo a inexistência de evidências que confirmem a VSL, João Magueijo não se deixa importunar por quem insistentemente o critica e continua a desenvolver as suas investigações nesses capítulos.

Conforme afirma na parte final do documentário, a física é construída a partir do surgimento de várias teorias que procuram explicar os fenómenos, sendo posteriormente confrontadas umas com as outras, confirmadas ou refutadas com base em evidências observacionais e reformuladas para fazer face às novas exigências. Este dinamismo subjacente a toda a ciência é suficiente para tornar valiosa a sua VSL, pois constitui uma alternativa bem fundamentada às restantes teorias cosmológicas, podendo eventualmente estar certa, ou pelo menos parcialmente. O documentário fecha com uma afirmação épica de João Magueijo, encarando a possibilidade de a sua teoria estar errada:

And if it doesn’t work, who cares? I got a million other ideas.

Obrigado, João Magueijo! Os portugueses estão consigo e apoiam o seu exemplo de coragem!

Trabalho de Português: FELICIDADE (reflexão crítica)

São muito frequentes as alusões à felicidade. De facto, de tanto utilizarmos esta palavra no discurso quotidiano, acabamos por nem questionar o seu sentido real, o que resulta numa vulgarização do conceito e num desconhecimento do verdadeiro significado de ser feliz. As definições rotulativas de um dicionário não satisfazem esta questão, porquanto a felicidade não se resume a um mero “contentamento”. Não pode ser tida como uma disposição emocional momentânea, mas sim como um estado completo de ser e viver em pleno. Analisarei estudos de diferentes áreas, tendo em vista um melhor entendimento da felicidade e de como a alcançar.

A filosofia sempre procurou as causas da felicidade. Na Ética a Nicómaco, Aristóteles considera a felicidade um fim supremo da acção humana, uma ideia de bem procurada por todos, possibilitada apenas pelo exercício das faculdades exclusivas do ser humano. Assim, a via para a felicidade seria a razão, e não as riquezas materiais ou os prazeres corporais. Concepção corroborada por filósofos posteriores, como Kant, que associa a felicidade ao cumprimento de um dever, pressupondo um acto racional, ou Stuart Mill, cujo utilitarismo relaciona a felicidade com as capacidades distintivas do homem. Contudo, não a considerando um meio de ser feliz, Aristóteles reconhece a importância da satisfação das necessidades corporais na felicidade. Efectivamente, não somos felizes se desprezarmos as nossas inclinações sensíveis. Defendo, portanto, uma concepção de felicidade exemplificada pelo ideal do homem renascentista, que sugere um equilíbrio harmonioso entre as componentes física e intelectual.

Porém, a busca da felicidade deve contemplar o homem como um ser biologicamente social, ou, segundo Aristóteles, um ser político. Este filósofo explica que, residindo a felicidade na virtude de usar a razão, o homem virtuoso tem de interagir com outras pessoas, exercendo sobre elas uma influência positiva, que confira utilidade a essa sua virtude, abrindo portas à sua felicidade e à dos outros. A amizade, vista como relação recíproca marcada pela partilha de ideias e experiências entre indivíduos com algo em comum, possibilita uma troca de influências positivas, passível de levar à felicidade. Ilustrando esta concepção, invoco os resultados de um estudo de 2008, demonstrativos da rápida propagação da felicidade através das redes sociais, evidenciando uma relação estreita entre amizade e felicidade.

A psicologia também se tem ocupado do estudo da felicidade. Embora a generalidade dos estudos psicológicos incidam sobre patologias, surgiu recentemente a psicologia positiva, focada na sanidade mental, que relaciona a felicidade com um conjunto de emoções e actividades positivas. Estudos científicos consideram que metade da felicidade se deve aos genes, um décimo às circunstâncias fortuitas e quatro décimos a acções deliberadas buscando a felicidade. Exemplificando, um indivíduo numa situação financeira difícil que encare a vida positivamente pode ser mais feliz do que aquele que, economicamente favorecido, viva no pessimismo.

Resumindo, não obstante os factores genéticos e aleatórios, ser feliz depende da atitude de cada um. Procurar a felicidade é uma luta no sentido de se cultivar a si mesmo, buscando uma harmonia entre mente e corpo, criando laços de amizade com os outros.

Motivo de insatisfação no 12º ano de escolaridade

Saudações a todos. Hoje volto a escrever aqui no blogue, desta vez sobre aquela que é praticamente a única razão para eu não gostar deste interessante 12º ano de escolaridade.

a

Por uma nota cai o valor médio.

Optar pelas disciplinas ideais

Reduz em parte o mal, sem ser remédio.

a

Tirar às obras o que delas faz

Um astro da cultura portuguesa!

a

Governam os critérios. Imorais,

Urinam! Quem trabalha não tem paz

Entregue «ao que é pedido» e «à clareza»

Sentindo a bela língua em podre tédio!

h

Para quem não entendeu exactamente a razão do meu protesto, sugiro que experimentem uma leitura na vertical. Por vezes ajuda a entender o sentido da mensagem, sendo esta uma dessas vezes.

Não, não tenho raiva contra ninguém em particular nem nenhuma disciplina em concreto. Nem é a forma como a matéria é leccionada o que mais me aborrece. Aquilo que me põe fora de mim é o suposto rigor na avaliação, que, ao superar os limites do humanamente concebível, de forma desmesurada, acaba por se anular a si mesmo.

Claro que tudo isto depende sempre do contexto do aluno, da sua experiência pessoal e do seu percurso biográfico e escolar. Esta é a minha opinião, materializada/literaturizada. Naturalmente que estou aberto a concepções diferentes e até opostas!

Tenham cuidado com esta disciplina traiçoeira e tentem gostar das obras, numa luta contra o sistema de avaliação em que o segredo passa pela preserverança e pela dedicação, além do gosto pela verdadeira literatura!

Testes Intermédios: Desilusão? Não! Aprendizagem e Evolução!

Ultimamente, tenho andado visivelmente atarefado. Motivo? Testes intermédios, meus caros amigos. Infelizmente para mim, a suspensão da minha redacção no blogue não foi tão benéfica como eu gostaria, dado que as notas obtidas nas provas não foram ou não se adivinham tão altas como eu gostaria. São boas notas, e não me impedem de vir alcançar os meus objectivos escolares. Em todo o caso, acho que poderiam ter sido mais altas, sobretudo pela forma como eu perdi pontos estupidamente nas duas provas realizadas: as de Física e Química A e de Matemática A. Mas comecemos pelo princípio.

Testes Intermédios: A Causa dos meus Celeumas Interiores

Na sequência da preparação para os exames nacionais das disciplinas específicas, tenho vindo a realizar diversas provas elaboradas pela equipa do Ministério da Educação, que constituem os chamados testes intermédios. Como alunos do 11º ano de escolaridade, temos exames de Física e Química A e de Biologia e Geologia no final deste ano lectivo, além dos exames de Português e Matemática no fim do 12º ano. Assim, ao longo dos 2º e 3º períodos, os testes intermédios do GAVE têm povoado o nosso calendário escolar, substituindo alguns testes das respectivas disciplinas e intervindo nas contas para a avaliação dos alunos.

Ora acontece que o intermédio de Física e Química estava marcado para o dia 30 de Abril, enquanto a prova de Matemática fora agendada para 6 de Maio. Deste modo, o calendário de testes ia abrir com dois importantes momentos de avaliação, com a importante função de nos preparar para a realidade dos exames. Quais eram os meus objectivos? Ter as notas mais altas possíveis, para subir as notas de 19 que trazia do período anterior em ambas as disciplinas para dois 20s mais honrosos e estáveis. Até aqui tudo bem.

Não tive grandes problemas na preparação para os dois testes intermédios. Revendo a matéria na teoria ou exercitando os conhecimentos na prática (incluindo a realização de testes intermédios de anos anteriores), atingi um patamar que me conferia alguma segurança para as provas, possibilitando as almejadas notas caso estivesse concentrado. E as provas, tanto uma como a outra, correram bem. O pior foi depois, quando comecei a ver que tinha errado qualquer coisa nos dois teste intermédios. Apesar das semelhanças entre os dois casos, seria conveniente distinguir as situações.

Física e Química A: Problemas com a Calculadora?

Falando mais aprofundadamente do teste intermédio de Física e Química, o único problema antes da realização do teste parecia ser a falta de calculadora gráfica (tinha uma, mas não estava a funcionar). Na aula anterior à prova, vários colegas (daqueles que tinham anulado a matrícula) se tinham oferecido para me emprestar a sua calculadora.

Ficara combinado que, caso a minha calculadora não estivesse a funcionar, o Luís emprestar-me-ia a sua máquina. No entanto, a anomalia da minha calculadora era simples: não passava de uma questão de pilhas gastas. E assim, uma vez solucionado o problema, a HP 9 g estava novamente operacional e em condições de me conceder os 8 preciosos pontos da regressão linear (que podia vir a sair, como efectivamente aconteceu). Como aluno aplicado, desejando evitar surpresas desagradáveis durante a realização da prova, decidi testar aquela funcionalidade da máquina, usando os dados de um exercício do livro, com 10 valores para x e y. O resultado da experiência foi positivo. «Estou pronto para o teste.» pensei eu. E estava. Mas na hora H, as coisas não correram tão bem como estava previsto…

Física e Química A: A Prova

Eis a deslumbrante hp 9g: a calculadora mas famosa da minha turma! (ou pelo menos a que mais tem dado que falar, dadas as suas singularidades muito peculiares)

30 de Maio. Dia do teste intermédio. 90 minutos para resolver o teste e tentar chegar ao 20. O teste não era propriamente difícil, a maior parte das questões eram bastante óbvias e não havia assim nenhum exercício que fizesse pensar mais um bocadinho. Ainda assim, acho que 4 questões de desenvolvimento com texto (e não por cálculos) foi claramente excessivo, porque envolvem sempre muitos pontos que precisam de ser focados, acabando por ter reflexos em termos de tempo (pelo menos para mim, que sou um bocado perfeccionista nestas coisas).

Por ter demorado demasiado tempo nas justificações textuais, acabei por resolver os dois últimos exercícios de cálculo sob pressão, cometendo alguns erros por distracção, que foram prontamente corrigidos, acabando por não ter qualquer influência na minha nota. Anteriormente, tinha resolvido a questão 3.3 (envolvia uma regressão linear), seguindo os passos correctos, com a minha super calculadora hp, sem qualquer hesitação, confiante da verdade do meu resultado. E assim, foi satisfeito que deixei a sala do teste, sem certezas, mas com algumas esperanças de poder chegar ao 20 (ou pelo menos com um arredondamento, em caso de erro de cálculo).

Física e Química A: Errei a Regressão Linear!!!??? Mas Porquê!!!???

Todavia, se havia algum exercício que eu nunca esperaria errar era o cálculo da regressão linear, que eu fizera atentamente, com todo o cuidado, para grande alegria do meu espírito científico. Compreende-se, portanto, qual o meu espanto, quando na aula de 3ª feira (4 de Maio), a primeira após o teste intermédio, o professor me disse que tinha voltado a errar a regressão linear! Asseverei que tinha utilizado a calculadora correctamente, que tinha conseguido fazer uma regressão linear, e que tinha obtido um valor do declive da recta através da máquina! Não teria trocado os valores de x com os de y? Não! Não teria trocado o declive com a ordenada na origem? Também não!

A fim de descobrir a causa do meu erro, voltei a realizar o cálculo da regressão linear, verificando os valores, gravados na memória da calculadora, que tinham sido introduzidos por mim no dia do teste. Estavam todos certos, mas o resultado continuava a estar incorrecto! E foi então que eu descobri! Tornando a fiscalizar a situação, apercebi-me de que os dados que eu tinha usado na véspera do teste ainda continuavam guardados, conservados em latência na memória da calculadora, tendo interferido com os valores do exercício do teste intermédio, originando uma regressão linear referente a dois conjuntos de dados totalmente diferentes! Estava explicado o meu resultado tão exótico, justificando as 8 décimas de desconto das quais já não poderia fugir. Boing!

Passei o resto da aula de Física e Química atormentado pela ideia de que perdera pontos estupidamente, num acesso de irresponsabilidade que, certamente, me iria privar da nota máxima no teste intermédio, mas, pior do que isso, poderia eventualmente custar o 20 no final do ano. Como se não bastasse, na aula de 5ª feira, o professor abalou ainda mais a minha consciência preocupada, fazendo referência a um erro ou outro na minha parte de Química. O quê! Não queria acreditar! Mais uma contrariedade para desgraçar os meus objectivos? O professor disse que talvez estivesse a fazer confusão, pois não se recordava bem das provas, e acabou por me aconselhar com simpatia que não me preocupasse. Ainda assim, a ideia de ter menos de 19,2 não deixou de importunar a minha mente de ideias fixas.

Física e Química A: Mais Erros? Sustos. Balanço. Projecção.

No dia seguinte (posso dizer hoje), na escola, a primeira aula do dia era nada mais nada menos do que Física e Química! O sumário, muito simples, dividia-se em duas partes distintas: a resolução de exercícios sobre a matéria leccionada na aula anterior e a entrega dos testes intermédios, acompanhada de breves comentários e conselhos do professor às nossas notas. Quando recebi o meu teste fiquei aliviado! UFA! 19,2! Quando já receava uma nota mais longínqua das minhas ambições, devido aos supostos erros na parte da Química, aquele resultado foi a melhor notícia que eu poderia ter recebido! Isto, claro, tendo em conta que a razão pela qual não fiz o pleno foi um azar na utilização da calculadora, exclusivamente da minha responsabilidade, é certo, mas que causa sempre alguma frustração, não obstante o meu monopólio da culpa.

Em suma, este teste intermédio representou mais uma oportunidade desperdiçada para eu ter 20 valores exactos numa prova da disciplina e leva a que seja preciso eu regressar a um registo mais elevado na prova seguinte para alcançar a almejada classificação icosaédrica no final do ano.

O professor já nos disse, em contornos gerais, qual vai ser a matéria para o próximo teste, que, em princípio, terá lugar dia 4 de Junho. Até lá, vou aprofundar a revisão das matérias anteriores e estudar devidamente a última unidade, para conseguir um conhecimento adequado da matéria, que permita atingir essa nota. No dia anterior ao teste, deitar-me-ei mais cedo do que é habitual, para estar de cabeça fresca na manhã seguinte, e farei o teste com muita concentração, para não dar erros estúpidos em cálculos elementares e coisas afins. Estou confiante. E tem de ser mesmo assim.

Matemática A: Preparação e Teste

Em relação à Matemática, pouco (!) tenho a dizer. Como preparação, revi as noções de teoria mais importantes acerca das funções, utilizando também alguns exercícios, e resolvi testes intermédios de anos anteriores, além de fichas de escolha múltipla (recursos atenciosamente facultados pela professora a toda a turma). Os exercícios que requeriam o uso da calculadora gráfica foram um ponto importante do meu estudo. Ainda tive tempo para ajudar alguns colegas a estudar e esclarecer um ou outra dúvida de algum, o que considero ser importante, pois os bons amigos merecem sempre a nossa ajuda, enquanto nos for humanamente possível prestar esse auxílio.

Parti confiante para o teste. Fiquei sentado do lado da janela, iluminado pela luz solar, munido de todo o material necessários à realização da prova. Correu tudo muito bem, não senti problemas durante a realização dos exercícios (que eram, regra geral, fáceis), e deixei a sala seguro de mim mesmo e das minhas respostas. Contudo, no decorrer do dia de ontem, uma ligeira suspeita atormentava a minha mente conturbada. Uma pequena nuance tinha ficado em suspenso desde a realização da prova…

Matemática A: Derivadas – Complicar o que é fácil

Na alínea 4.2, que envolvia o cálculo de uma derivada, muito fácil, por sinal, eu compliquei o exercício, utilizando a minha capacidade natural de complicar o que é simples por natureza. Embora soubesse perfeitamente que a derivada de uma função f+g é igual à soma da derivada de f com a derivada de g, no momento, pensei que poderia existir naquele exercício uma armadilha (não me perguntem porquê, foi um impulso de idiotice inexplicável, daqueles que por vezes me sucedem nas perguntas mais fáceis dos testes) e escrevi a expressão numa forma muito mais complexa, o que dificultou o cálculo da derivada (estendia-se para além dos limites do programa), que eu acabaria por errar!

Durante a prova, embora duvidasse um pouco da validade do meu processo, achei que estaria correcto, caindo numa cegueira que se prolongaria durante cerca de 24 horas. Porém, a escuridão algébrica só durou até à aula de Matemática de hoje, quando as minhas dúvidas se intensificaram, levando a que, inevitavelmente, pegasse no enunciado do teste e verificasse a minha resolução do exercício em questão. Receando seriamente ter cometido um erro (como alguns minutos mais tarde viria a perceber), resolvi o exercício de outro modo, mais complexo, mas que me levaria a um resultado inequivocamente correcto (usei os limites para determinar as derivadas). E, gradualmente, fui começando a ver que tinha metido água…

No final da aula, quando todos os meus colegas tinham abandonado a sala, interpelei a professora acerca dos critérios de correcção para aquela pergunta. Segundo as informações do GAVE, o cálculo da derivada vale 8 pontos, mas basta manifestar intenção de determinar o a derivada para conquistar 2 décimas. Por outras palavras, teria 6 décimas de desconto no exercício, sendo que a melhor nota possível passava a ser de 19,4 valores. Não era nada mau, convenhamos. Despedi-me da professora, agradecendo, e assim terminou uma semana dominada pela azáfama dos testes intermédios.

Matemática A – Expectativas e Projectos

Bem, tenho esperanças de não ter cometido mais nenhum erro no teste intermédio de Matemática. Penso que tal é possível, tendo em conta que aquela era a única pergunta do teste em que eu estava um pouco relutante. Um 19,4 seria uma excelente nota, mesmo ali na fronteira do 19, a espreitar o 20, mesmo sem chegar ao meu objectivo. Vou aguardar pacientemente, ciente dos factos, mas acreditando nesta nota como a verdadeira.

De resto, a situação é idêntica à da disciplina de Física e Química: preciso de tirar um 20 no próximo teste, custe o que custar! Sim, é preciso! E, acima de tudo, é possível! Tenho de manter os conhecimentos que já tenho sobre a matéria anterior, com a rectificação das derivadas, para não voltar a cometer o mesmo erro. Além disso, a derradeira unidade do programa, referente a sucessões, também terá de ser cuidadosamente estudada, para não perder pontos com essa matéria. Segredos para o sucesso: deitar cedo para ter um número de horas de descanso suficientes para manter a lucidez em níveis bem elevados e fazer tudo com atenção redobrada, para não me enganar na passagem de valores do enunciado para a folha de teste nem nos cálculos mais simples (geralmente, são aí os meus erros em Matemática).

Conclusão: Erguer o semblante

E pronto! Aqui estou eu, pronto para o que der e vier! A margem de erro nas duas disciplinas já terminou e tenho de me mentalizar de que tenho de melhorar, porque posso subir e quero alcançar o progresso!

Peço desculpa aos leitores pelo egocentrismo assumido deste post, mas tentem perceber que eu estava mesmo a precisar de escrever sobre estes assuntos para arrumar as ideias e moralizar a minha mente, que ficou um pouco atordoada por estas pequenas frustrações. Por favor, não vejam o post como um momento de exibicionismo, pois fui sincero em tudo o que escrevi, nunca tendo como objectivo publicitar a minha imagem ou qualquer coisa do género. Os meus desejos e ambições, por mais altos que sejam, não significam que eu não seja humilde e tenha uma postura sensata de encarar os estudos e a vida em geral.